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“超文本”理念与“大阅读”策略

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来源: 2004-4-27 2:48:00

——我的阅读教学观
什么是“阅读”?《中国大百科全书》(教育卷)对此所作的定义性界说中有这样的话:“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。”这个心理过程当然是指读者主体的心理过程。而不同读者对同一读物所产生的心理过程(阅读效应)往往会有很大的差异,所谓“仁者见之谓之仁,智者见之谓之智”(《易经·系辞》),就说出了“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的道理。可以说,阅读既凭借于文本,其结果又往往会超越了文本。
  在阅读教学中,教材(文本)对教与学的制约是不容否定的客观存在。因为教材文本是一种特殊读物,是“基于一定的教育方针和学生的发展阶段,经过选择的、编排好的,适于教学的语文用书,是简化了的系统反映语文科内容的教学用书”。(见朱绍禹主编《语文教育辞典》)“课本课本,一课之本”的说法是很有道理的。但是阅读教学毕竟是一种内潜性很强的观念性活动,学生接受阅读课文决不是一个被动的印入过程。在阅读中,学生一方面从课文中汲取信息,习练语言,一方面又不断地向课文输出自己既有的知识、经验和情感。从新世纪对未来人才的挑战和素质教育对阅读教学深化改革所提出的要求着眼,既“重文本”又“超文本”,“努力构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合”(见《新大纲》)的大阅读策略,应当是 21 世纪阅读教学改革的重要命题。其主要理由是:
——学习的主体特征。学习活动是学习者个体的一种自主活动,别人无法代替,也不是由教师单向可以决定的。阅读教学当然也不能背离了学习的这种主体性特征。“学生是语文学习的主人”,《新大纲》这一观点,要求我们必须在阅读教学中,进一步落实学生的主体地位。我们都明白,课文一经印成为文本,便凝固不变,它使用的语言文字符号对所有学生都是一样的。但是,不同的学生即使在同一位教师的指导下,对课文的理解和体验也会各不相同;甚至同一学生在不同的时间和环境里,对同一课文的理解和体验也会不甚一致。这是因为,学生是阅读主体,在阅读过程中,他集中了生理的和心理的、智力的和行为的,认知策略的和操作的等多种因素,这些因素的综合效应往往会使读解课文各有千秋,不完全为文本所囿。
——教材的客观局限。虽然教材是按照教学大纲编写的,是教师实现培养目标、促进学生发展的凭借,但其局限性也是显见的。由人民教育出版社小学语文室编著的《小学语文教学法》( 1955 年版)就明确指出:“小学语文教材不是语文教学的唯一凭借。”叶圣陶先生也说过“课文无非是例子”的话。是否可以这样认为:传统教学坚持以课本为中心、课堂为中心、教师为中心,与多年来语文教学的高耗低效有着不可低估的相关性。所以说,既看重文本又超越文本对阅读教学改革确实具有重要意义。
——现实的存在问题。我们还不能不看到,长年来应试教育的扭曲,使”以本为本”已变“本”加厉为死抱课本读死书。死读书,不敢越雷池一步。从课文中抠出的所谓“标准答案”成了考试得分的“命根子”。重结论而轻过程,重死记而轻感悟,重照搬而轻发现,已严重地损害了创新精神的弘扬和创新能力的培养。这与 21 世纪对人才品性的要求和推进以培养创新精神和实践能力为核心的素质教育,都显得格格不入。
——阅读教学的规律使然。要提高阅读教学的效率,关键在于使阅读教学充满生命活力和创造激情。这就必然引导学生能带着疑问去读书。“读书须有疑。”“小疑则小进,大疑则大进。”有疑,才有学生自主地发现问题、提出问题和解决问题的提升过程;才有撷取信息、对比分析、综合梳理的研究性学习行为。遵循这种高效的阅读教学规律,对课文质疑,就必然会源于文本而又高于文本,凭借文本而又超越文本;就必须要求沟通课内阅读与课外阅读的联系,实行课内阅读与课外阅读两条腿走路;施以不局限于课本的“大阅读”策略。